为什么强调职教是一种教育类型

编者按

当前，我国致力于推动高质量发展，壮大实体经济，需要数量充足的技术技能人才作为支撑。近两年来，肩负着传承技术技能、培养多样化人才职能的职业教育受到党和国家的高度重视，出台了一系列大力发展职业教育的政策措施。1月24日，国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》与十九大以来党和国家制定的关于职业教育的大政方针一脉相承，如何落实上述系列决策，是新时期职业教育乃至教育改革与发展的关键。为此，本版特别推出一组专家文章，希望能给读者带来启发。

《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《职教20条》）明确指出，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，具有非常深刻而长远的意义。可以说，《职教20条》的关键词是转型，即职业教育的办学模式，要从普通教育转向类型教育。逾7000字的《职教20条》，贯穿其中的也正是职业教育作为类型教育特征的一根红线，我们可将其归纳为三大特征：

第一个特征：跨界

职业教育作为一种教育类型，其协同育人的办学格局在于由一元主体转向双元主体：从传统的普通教育，即往往只有学校这样一个单一学习地点的办学及运行格局的定界教育，向现代的职业教育，亦即在学校与企业或其他社会机构的两个或两个以上学习地点的双元或多元办学及运行格局的教育转变。

从一元结构走向跨界的双元结构的办学格局，是职业教育作为不可替代的类型教育的第一个特征。职业教育以学校与企业联姻的跨界合作为其协同育人的结构形式，因此必须有跨界思考。

普通教育所涉及的教育活动，都是在只有学校这样一个学习地点的参照系下运行的，是一种在教育系统内部结构的框架下实施的教育行为；而职业教育所涉及的教育活动，不仅要注重普通教育所关注的学校、学习和教育这三要素构成的领域，而且还要关注普通教育较少顾及的企业、工作和职业这三要素构成的领域。这表明，职业教育办学的参照系覆盖了与学校和企业两个学习地点相互关联的领域，其定义域的范畴两倍于普通教育。

鉴于此，职业教育跨界办学所构建的企业与学校协同育人共同体的结构，使得职业教育不仅要跳出教育看教育，而且还要跳出企业看企业，实现三大跨越：其一，跨越企业与学校割裂的桎梏，由此必须关注现代企业制度与现代学校制度的融合；其二，跨越工作与学习分离的藩篱，由此必须关注工作规律与学习规律的融合；其三，跨越职业与教育脱节的鸿沟，由此必须关注职业及职业成长规律与教育及教育认知规律的融合。

显然，职业教育跨界合作的办学格局，使得有资格的企业在职业教育框架下，将成为具有与学校同等地位的一种教育机构，这就大大扩展了教育学关于教育机构的解读。与此同时，还要鼓励社会力量举办职业教育和培训。概括来说，《职教20条》至少涉及职业教育合作办学的十大举措：建立专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程“三对接”的职业院校设置标准和覆盖大部分行业的中国职业教育标准体系；推动企业特别是大型企业举办职业教育，培养数以万计产教融合型企业；分专业建设一批国家级职业教育教师教学创新团队；建设大批示范性职业教育集团（联盟）；推进现代学徒制和企业新型学徒制，建立国家技术技能大师库和大师工作室；遴选、培育和规划职业教育培训评价组织；建设大批校企合作开发的国家规划教材；办好技能大赛、职教活动周、世界青年技能日和大国工匠、劳动模范进校园活动；鼓励中职学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育；落实学历教育与培训并举的法定职责，推动职业院校服务企业特别是中小微企业的技术研发和产品升级；组建国家职业教育指导咨询委员会。

第二个特征：整合

职业教育作为一种教育类型，其生存发展的社会价值在于由单一需求转向双重需求：从传统的普通教育，即往往只在游离于经济和社会发展之外、与职业实践脱节、仅关注个性需求的纯学校形式的育人教育，向现代的职业教育，亦即将创造物质财富的产业需求与培育人文精神的教育需求整合为一体的教育转变。

从单一需求走向整合的双重需求的社会价值，是职业教育作为不可替代的类型教育的第二个特征。职业教育以产业与教育链接的整合需求为其生存发展的社会价值，因此必须有整合思考。

普通教育所涉及的教育活动，主要是在学校里通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动及基于图式、同化、顺应和平衡的适应与建构的教学来获取知识的，与学校外部的经济和社会无直接关联，基本上是以升学为导向的教育。而职业教育所涉及的教育活动，则与学校外部的经济社会紧密相关，是以促进就业和适应产业发展需求为导向的教育。这意味着，职业教育不仅要遵循产业链与教育链、创新链与人才链之间相互衔接的规律，而且还要遵循职业就业需求和教育供给，与个体生涯需求和教育认知之间相互作用的规律。这表明，职业教育必须整合经济发展需求与个性发展需求。

鉴于此，职业教育要整合社会需求与人本需求这两大需求，其纽带是职业，由此必须对职业的重要性予以重新的认识。实际上，对人的生涯发展来说，职业比学历更为重要，因为职业具备三大功能：其一，职业是个体融入社会的载体，正是职业这个载体使人从自然人成为社会人；其二，职业是个体生涯发展的媒介，正是职业这个媒介使人从自然人成为职业人；其三，职业是个体张扬天赋的平台，正是职业这个平台使人从自然人成为自在人。

显然，职业教育整合需求的社会价值，使得企业基于经济发展的“功利性”目标与学校基于个性发展的“公益性”目标能够做到有机地集成和互补，这就大大扩展了教育学关于教育范畴和教学内容选择的基准与范围。与此同时，还要关注社会各类人群接受职业教育以及就业和创业的需求。概括来说，《职教20条》实施方案至少涉及职业教育需求整合功能的十大政策：建立中职学校和普通高中统一招生平台，保持高中阶段普职比大体相当；启动实施中国特色高水平高等职业学校和专业建设计划，开展本科层次职业教育试点；将符合条件的技师学院纳入高等学校序列；发展以产学研用结合为途径的专业学位研究生培养模式；依据职业标准联合行业制定国家教学标准；实施产教融合工程，建设具有辐射引领作用的高水平专业化的产教融合实训基地；推进国家学分银行及个人学习账号，开展学历证书和职业技能等级证书体现的学习成果认定；实施技能大赛选手免试入学政策；加大对民族地区、贫困地区及残疾人职业教育支持力度；建立职业教育资源向军事人才培养开放的机制并设立退役军人教育培训集团（联盟）。

第三个特征：重构

职业教育作为一种教育类型，其制度创新的逻辑工具在于由单维思维转向多维思维：从传统的普通教育只关注认知的单维度即学科知识积累、以升学为目标的教育，向现代的职业教育关注认知与行动兼容的多维度，即知识、技能或资格等行动知识的积累与职业能力的提升并重、升级涵盖升学的“文化素质+职业技能”的教育转变。

从单维思维走向辩证的多维思维的逻辑工具，是职业教育作为不可替代的类型教育的第三个特征。职业教育以共性与个性并蓄的框架重构为其制度创新的逻辑工具，因此必须有重构思考。

普通教育所涉及的教育活动，主要在个体就业前或谋职前进行，是基于传道授业解惑的学习，以受教育程度的层次提升为目标，显现为“一条路走到黑”的教育路径。职业教育所涉及的教育活动，则需要在综合考虑诸多教育要素的情况下，要针对普通教育蕴含的共性规律与职业教育独特的个性规律之间的博弈予以辨析创新。这意味着，要辨明普通教育与职业教育之间的区别与联系，实现从共性的教育制度向个性的职业教育制度的重构，从基于存储的仓库式课程结构走向基于应用的工作过程课程结构的重构。这表明，要从“非此即彼”的“二元论”走向“非此非彼又即此即彼”的“不二论”思维，实现博弈双方矛盾的辩证统一。

鉴于此，职业教育既要借鉴共性的普通教育的制度设计，更要进行辩证的兼容并蓄的制度创新，要对公平、价值和内容三大教育焦点有清醒的认识：其一，从封闭向开放，要完善职业教育与培训体系，实现横向多类型、纵向多机会的教育；其二，以类型定层次：要健全普职等值而非同类的国家职业教育制度，实现同层次不同类型的教育；其三，由存储到应用：进行职业需求导向的专业建设、课程开发和教学实施，实现从知识存储转向知识应用的教育。

显然，职业教育框架重构的制度创新，使得职业教育在应对各类困境和质疑时，要善于运用经验归纳与趋势预测、正向推理与逆向反思、静态构成与动态生成等辩证分析的方法，这就大大丰富了教育学和教育哲学的内容。与此同时，要依据新时代的要求对原有制度予以重构，采用辩证逻辑的工具进行制度创新。概括来说，《职教20条》实施方案至少涉及职业教育体制机制创新的十大制度：“学历证书+若干职业技能证书”（简称“1+X”证书）制度；学历证书和职业技能等级证书互通衔接、符合国情的国家资历框架制度；“文化素质+职业技能”的“职教高考”制度；职业教育“双师型”师资聘用、试用制度；企业和学校工作人员相互兼职兼薪的制度；民办职业教育的准入、审批、退出制度；职业教育经费投入制度；职业教育奖学金制度；职业教育质量评价和督导评估制度；国务院职业教育工作部际联席会议制度。

（作者：姜大源，系教育部职业技术教育中心研究所研究员）